Taak 6 De docent construeert, hanteert en evalueert beoordelingsinstrumenten

 

Oriëntatie

Als docent Maatschappelijke Zorg niveau 4 wil ik beoordelen wat studenten in hun toekomstige beroepspraktijk daadwerkelijk moeten kunnen. Vanuit mijn werkervaring in de GGZ weet ik hoe belangrijk het is dat een begeleider niet alleen gesprekstechnieken kent, maar deze ook op het juiste moment toepast en de autonomie van de cliënt respecteert. In deze taak beschrijf ik hoe ik voor motiverende gespreksvoering (MGV) een praktijkgerichte beoordeling heb ontworpen, uitgevoerd en geëvalueerd. Ik gebruik de OVUR-structuur en verantwoord mijn bewijsstukken aan de hand van VRAAK.

Bij het onderdeel motiverende gespreksvoering bestond de oorspronkelijke eindopdracht uit een schriftelijk verslag. Ik vroeg mij af of ik daarmee voldoende zicht kreeg op het handelen van studenten. Een student kan goed uitleggen wat open vragen, reflecties, verandertaal en behoudtaal zijn, zonder deze technieken in een echt gesprek passend te gebruiken. Daarom wilde ik naast het verslag ook een individueel praktijkgesprek organiseren. Daarmee kon ik direct observeren hoe de student de theorie toepaste.

https://api.innovationlab.nhlstenden.com/media/files/15952/eindopdracht-bij-het-vak-mgv.pdf

https://api.innovationlab.nhlstenden.com/media/files/15952/gesprek-motiverende-gesprekvoering-gesprekcriterea.docx

https://api.innovationlab.nhlstenden.com/media/files/15952/les-2-reparatiereflex-werkt-averechts.pptx

https://api.innovationlab.nhlstenden.com/media/files/15952/les-3-opdracht-3-mgv-0mzc-naam.docx

Mijn keuze had ook te maken met de mogelijkheden van generatieve AI bij schriftelijke opdrachten. Een verslag blijft bruikbaar om kennis en reflectie te beoordelen, maar een live gesprek laat aanvullend zien wat een student op dat moment zelf kan. De toetsvorm moest aansluiten op de leerdoelen en de beroepspraktijk: dit raakt aan de validiteit van de beoordeling.

Ik heb een examinatorentraining bij het Consortium gevolgd en ben actief als examinator. Daardoor ben ik mij bewust van het belang van duidelijke criteria, zorgvuldige observatie en een navolgbaar oordeel. Daarnaast beschik ik vanuit de GGZ over inhoudelijke ervaring met motiverende gespreksvoering. Die combinatie gebruikte ik bij het ontwikkelen van het instrument, maar ik realiseer mij dat deskundigheid alleen geen garantie is voor betrouwbare toetsing.

Voorbereiding

Ik bouwde de lessenreeks op rond de introductie van MGV, de reparatiereflex, de eigen basishouding, communicatiegereedschap, verandertaal en omgaan met weerstand. In de laatste lessen werkten studenten aan de eindopdracht en de gesprekken. De eindopdracht en gesprekscriteria waren beschikbaar in de digitale leeromgeving.

De eindbeoordeling bestond uit drie even zwaar wegende onderdelen: (1) aanwezigheid, houding en gedrag tijdens de lessen, (2) het schriftelijke verslag en (3) het individuele eindgesprek. Ieder onderdeel telde voor een derde mee. Met die combinatie wilde ik zowel betrokkenheid, theoretische verwerking als praktische toepassing zichtbaar maken.

Mijn eigen beoordelingsinstrument

Voor het eindgesprek ontwikkelde ik zelf een afvinklijst. Daarop stonden onder meer de basishouding, open vragen, reflectief luisteren, verschillende reflecties, verandertaal, behoudtaal en omgaan met weerstand. Ik koos voor drie oordelen: onvoldoende, voldoende en goed. Voor een voldoende moest de student minimaal vijf punten behalen. Meer verschillende technieken of een techniek meerdere keren passend inzetten kon leiden tot goed.

Ik nam ook aftrekpunten op voor gedrag dat strijdig is met de uitgangspunten van MGV, bijvoorbeeld de cliënt overhalen, antwoorden voor de cliënt invullen of de doelen van de cliënt aanpassen. De zwaarte van de aftrek bepaalde ik per situatie. Ik vond dat nodig omdat een gesprek niet alleen draait om aantallen technieken: de professionele basishouding en autonomie van de cliënt zijn wezenlijk. Studenten konden tijdens de lessen oefenen voordat zij individueel het gesprek voerden. Ik verwachtte dat de werkvorm spanning zou oproepen. Ik wilde die spanning serieus nemen zonder de uitdaging direct weg te nemen. Ik gebruik hiervoor de uitspraak: “Het zweet op het juiste voorhoofd.” Studenten moeten zelf oefenen, nadenken en handelen; ik ondersteun hen daarbij. Dat sluit aan bij het idee van de zone van naaste ontwikkeling: een uitdaging wordt leerzaam wanneer passende ondersteuning beschikbaar is (Vygotsky, 1978).

Observatie

Tijdens het eindgesprek nam ik de rol van cliënt aan. Terwijl de student het gesprek voerde, vinkte ik op mijn eigen lijst aan welke technieken ik waarnam. Ik registreerde het gedrag dus tijdens het gesprek en baseerde mijn oordeel niet alleen op mijn herinnering achteraf. Een medestudent keek mee met dezelfde afvinklijst. Na afloop gaf deze observator feedback aan de gespreksvoerder én aan mij in mijn rol als cliënt. Ik gaf zelf individuele mondelinge feedback en bleef verantwoordelijk voor de eindbeoordeling.

Ik ontdekte dat de afvinklijst daardoor twee functies had. Voor mij was het een instrument om gericht te beoordelen; voor de observerende student werd het een leerinstrument. De student moest de theorie herkennen in het handelen van een ander, waarnemingen verwoorden en onderbouwde feedback geven. De gespreksvoerder oefende niet alleen de vaardigheid, maar ontving ook feedback vanuit twee perspectieven. Dit past bij het ontwikkelen van beoordelingsvaardigheid bij studenten (Tai et al., 2018).

De studenten vonden de gesprekken aanvankelijk ontzettend spannend. Ik merkte weerstand, maar besloot de opdracht met de voorafgaande oefenmogelijkheden door te laten gaan. Na afloop waren sommige studenten door de spanning en opluchting erg druk. Wie dat nodig had, liet ik even pauzeren om tot rust te komen.

De gesprekken vonden plaats in een klas die eerder als lastig werd bestempeld. Juist in deze situatie viel mij de zorgzame sfeer op: studenten waren stil voor klasgenoten die nog moesten, hielden rekening met spanning en steunden elkaar. Achteraf gaven studenten aan dat zij de opdracht erg leerzaam vonden. Ik kreeg de indruk dat deze gezamenlijke ervaring positief kon bijdragen aan groepsvorming en veiligheid. Dat blijft mijn interpretatie van wat ik zag; ik heb dit effect niet systematisch gemeten.

Evalueren

Ik vroeg studenten individueel en klassikaal naar hun ervaringen met de toetsvorm. Hun reacties hielpen mij de uitvoering te evalueren. Tijdens de gesprekken en de feedback kreeg ik bovendien een eerste beeld van hoe studenten feedback gaven en ontvingen, een onderwerp dat in de volgende onderwijsperiode aan bod kwam. Ik gebruikte dit als informatie over hun beginsituatie, maar paste de volgende lessen er niet specifiek op aan. Ook stel ik studenten later tijdens andere lessen soms opnieuw vragen over MGV. Daarmee stimuleer ik het actief ophalen van eerder geleerde kennis, een didactisch principe dat Surma et al. (2019) beschrijven

Reflectie

Ik ben tevreden dat ik een praktijkgerichte aanvulling heb gemaakt op het verslag. De combinatie van drie beoordelingsonderdelen gaf mij een breder beeld van studenten dan alleen een schriftelijk product. Het afvinken tijdens het gesprek maakte mijn observaties concreter. De observerende medestudent vergrootte bovendien de leerwaarde van het toetsmoment. Ook de onderlinge zorgzaamheid in de groep was voor mij een betekenisvolle ervaring.

Tegelijkertijd zie ik verschillende verbeterpunten. Mijn grens van vijf punten voor een voldoende was vooraf bepaald, maar de precieze voorwaarden voor goed en de situationele aftrek waren minder strak omschreven. Daardoor is niet vanzelfsprekend dat een andere beoordelaar tot hetzelfde oordeel komt. Bij een volgende uitvoering wil ik per criterium concreter beschrijven welk gedrag zichtbaar moet zijn, hoe herhaling meetelt en hoe ernstige fouten worden gewogen. Ik wil daarbij voorkomen dat een kwalitatief gesprek wordt teruggebracht tot alleen afvinken.

Daarnaast was ik tegelijkertijd cliënt en beoordelaar. Dat kost concentratie en mijn eigen reacties kunnen het verloop van het gesprek beïnvloeden. Ik wil onderzoeken of een collega kan meekijken of dat een meer gestandaardiseerde cliëntsituatie mogelijk is. Ook wil ik met collega’s een paar voorbeeldgesprekken of geanonimiseerde observaties vergelijken om te bespreken hoe wij de criteria interpreteren. De medestudent gebruikte wel dezelfde lijst, maar dat is nog geen formele controle van beoordelaarsovereenstemming.

Een ander punt is de gelijke weging van de drie onderdelen. Aanwezigheid zegt op zichzelf weinig over de beheersing van gespreksvaardigheden. Ik wil daarom kritisch nagaan of aanwezigheid in een eindbeoordeling thuishoort, hoe ik houding en gedrag concreet definieer en of de weging voldoende recht doet aan de beroepsvaardigheid die ik wil meten. Ook wil ik nagaan hoe de drie deelbeoordelingen volgens de onderwijsafspraken worden samengevoegd en vastgelegd.

Zone van naaste ontwikkeling

Ik durfde studenten uit te dagen om iets te doen wat zij spannend vonden. Tegelijkertijd merk ik dat ik het zelf spannend vind om mijn ideeën met collega’s te delen, vooral omdat ik hun reacties niet goed kan voorspellen. Ik wil daarin groeien. Daarom ben ik van plan mijn toetsvorm, de observatielijst, de ervaringen van studenten en mijn kritische vragen tijdens een teamoverleg te bespreken. Mijn doel is niet collega’s te overtuigen dat mijn aanpak de beste is, maar samen te onderzoeken hoe we praktijkgericht en zorgvuldig kunnen beoordelen. “Het zweet op het juiste voorhoofd” geldt dus ook voor mij.

Concreet ontwikkeldoel

Tijdens een komend teamoverleg presenteer ik mijn praktijkgerichte toets MGV en mijn zelfontwikkelde beoordelingsinstrument. Ik vraag collega’s om feedback op de criteria, de cesuur, de situationele aftrek, de uitvoerbaarheid en de weging van de drie onderdelen. Daarna leg ik vast welke aanpassingen ik in een volgende uitvoering wil doorvoeren. Dit is een voorgenomen stap en nog geen uitgevoerde activiteit.t